1 表现性评价

在教育改革持续深化的当下，《义务教育语文课程标准（2022 年版）》着重强调了评价在教育体系中的关键地位。评价不仅是推动学生全面发展、有效落实学科核心素养的重要抓手，更是对教学过程起到引领、调控、诊断与优化作用的关键环节。语文作为一门相当重要的基础学科，其教学体系中的习作教学，长期以来都是教师教学实践与学生学习过程中的重点和难点。习作是学生运用语言文字，将内心对事物的认知、思考以及情感进行系统表达的复杂脑力活动，涵盖从构思、起草到修改等多个紧密相连的流程。所以，一套科学且合理的评价体系，对于全面达成语文课程目标、稳步提升学生语文学科素养而言至关重要。但是，在小学语文习作评价中，老师过分注重纸笔测验，并且多以综合等级判定或者评语反馈的形式展开，学生在习作的写、评、改方面出现困惑，不利于学生习作水平的提升。因此，笔者希望通过将表现性评价融入习作教学中，从而改善习作教学现状，提升中小学生习作水平。

2 表现性评价对于小学语文习作教学的改良性建议

表现性评价是指基于一定目标，在尽可能合乎真实的情境中，运用评价量规对学生完成复杂任务的过程表现或结果做出评定。表现性评价包含三个要素：目标是第一要素，起着导向作用；真实情境中的表现性任务是第二个要素，它是用来检测目标的达成；评价量规是第三个要素，这可以让评价这有方向和规律去记录和评价学生表现。在表现性评价的实施上，有学者认为学生进入课堂那一刻起，教师进行教学时，学生进行表现，也可以即刻进行表现性评价。从表现性评价的作用来看，表现性评价可以融入整个教学过程中，不仅考核学生“知其所以然”，而且帮助学生“有所为”；不仅对学生的行为表现结果进行考核，还对其行为表现过程进行考核；考查学生对已有知识的综合运用实践及其表现的能力，既考查学生在某一学习领域的能力，也考查学生在某一方面的能力。

2.1 重视学情，目标设定应以课标要求学生学力为基础

在小学语文教学中，课标对于培养学生的核心素养提出了明确的要求，但是学生个体间存在显著差异，其语言表达与理解能力参差不齐。在实际教学中，评价主体以教师为主，仅通过评语指导的方式，不能够对中小学生习作中存在的问题给予针对性指导和帮助，质性评价简单抽象，降低了评价效能。实施表现性评价能够充分考量学生的个性差异，力求通过评价促进不同类型、不同层次学生的能力提升，真正实现以评促学。在评价过程中，持续关注学生完成习作表现性任务时暴露的问题，梳理出共性问题与个性问题，从而精准确定学生写作能力的起始点。将本学段学生写作中遇到的问题、写作起始点能力以及课程标准要求有机整合，找准三者交叉点，以此确定习作单元的教学目标，确保教学目标契合学生实际需求^[6]。

2.2 设计表现性任务，加深对问题情境的理解

在小学语文课堂中，教师缺乏创造真实情境的能力，往往只是在课堂和书本上教授写作技巧，而没有积极引导学生在生活中用心体验和感悟，缺乏对学生在真实情境中表达真情实感的指导。另外，学生对现实生活的感知体验不足。这些因素都对学生的写作能力提升产生了不利影响。表现性评价依托表现性任务的设立，教师必须对本单元的文本资源、语文知识资源进行整合，设计生动有趣、贴合实际的表现性任务。在具体实践中，教师能抓住单元习作主题设置情境，引导学生把学过的知识运用到真实的情境中去完成表现性任务。并且，习作考核要运用启发式、探究式的考核语言，使学生在增强作文能力和考核水平的宽松民主气氛中受到启迪。

2.3 活用评价量规，建构教、学、评互嵌模型

在小学语文习作教学实践中，各类复杂问题相互交织，不同教学场景下的问题尤为突出。学生在课堂上的表现不仅具有主观性，还呈现出复杂多变的特点，这给教学评价带来了挑战。为有效开展表现性评价，在进行表现性评价时需要精心设计量规。量规设计需遵循科学原则，拟定详尽的评价细则，并将习作目标细化为可量化的具体指标，确保评价过程的公正与客观。在表现性评价中，教、学、评相互嵌入，构建起习作教学表现性评价的基础模型。在教师完成授课后，学生立即进行写作练习，将所学知识付诸实践；写作完成后，即刻开展评价反馈，让学生明确自身优势与不足；评价结束，学生马上着手修改完善，提升写作质量；修改完成后，教师针对学生在写作与评价过程中暴露的问题，及时补充教学内容，强化知识与技能。通过这样的循环，教、学、评形成相互促进的闭环评价策略。

3 表现性评价在小学语文习作教学中实施样例

表现性评价作为一种基于真实情境的评价方式，在小学语文习作教学评价中具有独特价值。它通过运用评分规则，对学生在完成复杂任务过程中的表现及成果进行判断，高度强调任务与情境的真实性，有助于教师精准考查评价学生运用知识解决实际问题的能力。然而，当前部分教师在日常教学中对表现性评价的运用存在认知偏差与实践流于表面的现象。为深入探究其有效应用路径，本文以四年级下册第四单元《我的动物朋友》为例，详细阐述表现性评价在习作教学中的学习活动设计及具体实施过程。

3.1 紧扣课程标准，使目标达成可测化

课程标准作为课程改革核心要义的承载者，是教学活动开展的关键指引。在四年级下册第四单元教学时，教师需对其进行深入剖析与解读。从阅读与鉴赏维度，课程标准要求学生初步提炼文章主要内容，体悟蕴含情感，本单元中，学生要借由文本阅读，掌握作者描绘动物的手法，感受对动物的喜爱。写作维度上，鼓励学生敏锐观察世界，以多样形式记录见闻、感受与想象，清晰呈现新奇有趣、印象深刻或触动内心的内容，如在《我的动物朋友》习作任务中，思考介绍动物的维度并精准把握其特点。本单元学习目标设定为引导学生学习展现动物特点的写作技巧，体会作者对动物的喜爱，围绕此衍生出人与动物如何和谐共处、动物为何是人类的好朋友这两个核心问题。结合语文课程标准与学生学情，本学段目标细化如下：语言运用上，学生要认识 38 个生字、准确拼读 5 个多音字、规范书写 45 个字、正确读写 36 个词语，书写注重行款整齐与布局合理，能准确流畅朗读课文；思维能力方面，学生需梳理课文层次、构建文章框架、提炼核心内容，并模仿作者写作手法进行作品展示与创作；文化自信层面，通过描写动物促使学生领悟中国文化对生命、自然与情感的尊崇；审美创造层面，学生要感知作家对动物的细致观察与情感，用恰当词句表达对动物的喜爱，留意生活动物并能用简洁话语表达对人与动物和谐相处的感悟。

3.2 分层剖析学段目标，使学情判断科学化

学生的学习是一个循序渐进的过程，不同学段有不同的能力要求。一年级上册第七单元聚焦于 “读懂课文，提取明显信息”；二年级上册第三单元要求 “读课文并表达自身感受与想法”；三年级上册第八单元着重 “带着问题默读，理解课文并学写简单事件”；三年级下册第七单元强调 “了解事物描写维度，初步整合信息介绍事物”。四年级处于中高年级过渡阶段，肩负着达成中年段教学目标、为高年级语文学习筑牢根基的重任，不仅涉及扎实的语言文字积累，还涵盖良好学习习惯与浓厚学习兴趣的培养，且低年级、中年级养成的习惯对高年级影响深远。为精准把握学生学情，教师可借助课前预习卷，了解学生对《猫》《母鸡》《白鹅》三篇课文的初步认知，以及对人与动物和谐相处主题的理解程度。组织小组讨论，让学生分享对课文的初印象及对人与动物的关系看法，以此评估学生在项目学习起始阶段的知识储备与兴趣点，为后续教学活动的精准设计提供依据 。

3.3 设计表现性任务，使教学情境化

表现性任务的素材选取应紧密关联现实生活，借助真实生活中的问题来检验学生在日常生活里的行为表现。重点聚焦于学生解决问题的能力，引导学生将课堂所学知识与自身认知充分调动起来。鼓励学生将所学知识用以攻克实际生活难题，真正达成知识的学以致用。四年级下册的表现性评价，从表面上看，是通过表现性任务来观察学生在此过程中产生的成果进而评价其能力提升情况，实际上，完成表现性任务的过程也是学生逐步深入体会作者对笔下动物的喜爱和赞美之情的过程，在完成表现性任务的过程，课文中的动物形象变得生动起来，形象呼之欲出，进而感受人与动物和谐相处的美好意境，激起学生热爱生活的情趣，以及激发学生观察动物的兴趣和爱护生命的情感。并且，结合学情，进一步界定学生应知道和能做到的学习目标。因此，我们将表现性任务确定为“给动物朋友画像”，并根据评价目标创设了一系列表现性任务情境：将识字写字、课文阅读、习作等统整在“亲近身边的动物朋友”“给作者的动物朋友画像”“给自己的动物朋友画像”的三大学习任务

任务一：亲近身边的动物

任务二：给作者的动物朋友画像

自由表达。学生能够自主阅读《猫》《母鸡》《白鹅》这三篇文章，找出并抄写直接写出动物特点的中心句。第二，教师带读。学生在教师的引导下进行朗读《猫》《母鸡》《白鹅》这三篇文章。第三，班级交流。学生结合

前面所学的写“中心句”经验，用一两句话写出动物的特点，并互相交流，分享大家认识的动物。最后，学生能够模仿作者，为自己的动物朋友写“动物名片”（见表2），进行展示和评价。在做任务二的过程中应避免过度竞争性字眼，要鼓励中小学生，敢于去写，敢于去表达，激发他们的写作积极性是最为重要的。

任务三：给自己的动物朋友画像

3.4设计评价量规，使标准可视化

评价量规应由教师提供框架，通过师生对话，在学生表达的基础上共同梳理标准内容。在评估学生的最终作品“介绍我的动物朋友”时，教师应结合评价量规（见表4），从多个维度检查学生的动物描写。这包括评估他们的书写能力、思维能力、文化理解、审美感受和书写表现。此外，教师还需关注学生在描写中是否能够融入情感的效果，评估他们是否能够充分表达对动物的喜爱之情，以及是否能够巧妙地通过描写传达对某种事物的独特感受。学生还应互相评估作品，提供建设性的反馈，鼓励他们根据反馈进行进一步的修改和完善，从而提升写作水平。在用评价量规评价时应考虑到中小学生，灵活使用量规，重点评价学生在写作过程中进步情况和写作积极性，避免过于严格的等级划分挫伤学生的写作情绪。

在使用评价量规时需要注意的是：评价的目的不是为了“打分”，更不是为了将学生定等级，而是通过评价规则的制定打开学生的写作思路，将以评促学融入教学过程。老师在此过程中扮演的是帮助者、引导者、启发者的角色，学生熟悉了评分标准之后，能够自主的对文章进行评价，老师对给予学生一些指导性的帮助，帮住学生修改完善。

结语

将表现性评价融入习作教学环节，目的在于使学生的写作学习进程能够清晰呈现，学习成效得以衡量。借助精心设计的教学方案，助力学生的习作能力持续进阶。在设计表现性任务与评价标准的匹配策略时，不仅要遵循既定的准则与流程，而且还要根据教师的教学风格、教学内容丰富多样、学生个体存在差异，教师还需依据实际情况灵活调整。

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• 作者简介：孙怡婷（1998-），女，汉族，硕士研究生，研究方向课程与教学论（小学教育方向）